Goodlad（1979）为釐清课程决定各层次的关係和说明课程概念体系时，曾区分出理想课程、正式课程、知觉课程、运作课程和经验课程。所谓理想课程是课程设计者（如课程发展议会）根据某种教育理念，按照一定程序发展出来的课程；经验课程一般是指学生在教师的引导下，实际所学习的课程经验。就香港情况而言，理想课程和经验课程鸿沟的产生，离不开以下原因：

　　第一，官方的课程领导。当课程发展议会设计好课程后，局方人员是否能準确向教师传达理想课程的课程宗旨、教学目标、课程架构和学习大纲，以至考评重点等。

　　第二，教科书的编写及审核。教师主要是依靠课本作为教材，不少教师对官方制定的理想课程的认知就是课本内容。而编写课本的作者对理想课程有自己的见解，课本审核人员也有不同的标準，这都影响经验课程的内容。

　　第三，职前及在职教师培训。局方和师资培训机构每年都为準教师和在职教师提供课程培训，讲者对官方课程的解说和引导会影响教师对理想课程的理解和演绎。

　　第四，教师的政治立场。教师是人，对社会问题有自己的立场，因此在课程实施时，有意无意都会带着主观的情绪来演绎课程，或会拉开理想课程和经验课程之间的距离。

　　第五，教师的学习经历。不少研究指出影响教师课程实施的因素是教师读书时期受老师所影响，继而投射到自身的教学上。换言之，教师对理想课程的理解和演绎，部分是传承而来的。

　　第六，政府对课程的监管。由官方制定出理想课程到学校实施的经验课程，必然受教材、教师、环境和考评所影响，因此，课程实施时需要系统性监管，理想课程和经验课程之间的距离才不会被拉远。

　　第七，考评对教学的牵引。普遍学生读书旨在求分数，自然视考评为指挥棒，拟卷模式所产生的倒流效应直接影响教师对理想课程内容的选取和演绎，继而影响到学生学习。

　　第八，大学会影响课程实施。大学的收生要求和课程安排会影响教师对理想课程的态度，例如当前通识科是核心科，考评分七等级，师生必定以追求高分入读大学为目标，故课程实施时往往会侧重社会时事的讨论和答题技巧的操练，忽略正面态度与价值观的培养。

　　第九，学生的特质影响课程。教师为了迁就学生，往往会对理想课程进行剪裁、修改，或索性以校本课程取代理想课程，从而拉开理想课程和经验课程之间的距离。

　　第十，办学团体影响学校课程。不同的办学团体有不同的办学宗旨，往往会透过行政手段影响学校的经验课程。不少教会学校在课程实施时强调宗教思想的传播，轻视国民意识的培养就是其中一例。

　　第十一，家长对学校课程的期望。家长对学校课程有不同的期望和要求，例如有些家长把孩子送到传统爱国学校，期望学校在课程实施时引导学生热爱祖国，这必然会影响教师对理想课程某方面的重视。

　　综上所述，官方制定的理想课程与学生学习的经验课程出现鸿沟是自然不过的事。惟在可控的情况下，教育当局要放弃“校本校本、统统不管”的做事作风，敢於在多元办学模式及鬆散校本管理政策下，对学校作出实质性的课程领导和教学监察。否则，课程鸿沟就会持续扩大，甚至出现课程异化，当前高中通识科只是其中一例，幼稚园到高中其他学科类通识化问题也不容忽视。