出门的时候，正下着雨。幸好不甚大，索性在细雨中漫步。

　　在氤氲的水汽中走了一会儿，突然想起一个譬喻，雨后春笋。形容的是春雨后竹笋的茂盛生长，引申为新生事物迅速大量地涌现。不过，在这斜风细雨中，我想的更多是它原本的含义，雨后的春笋。

　　第一次接触到这个词，和大多数人一样，很快掌握了它指代的意思，并从此习以为常。但是这么多年过去，就在这个雨天，我突然想到，自己从来没有机会认真地观察雨后的春笋。坦白说，别说雨后春笋了，甚至雨后的花，雨后的草，雨后的树木，都没有认真地观察过。这真是一个简单而严肃的问题，匆匆过了年华，却没有静下心来，观察过生命和自然。

　　我突然想起十八世纪启蒙运动中的卢梭和他在《爱弥儿》中所提到的自然教育，让孩子在童年和少年时期大量地接触自然，用最纯真的感受接触自然，从中完成感官体验和积累。当然，在《爱弥儿》中，他所宣导的模式有些激进和不切实际，诸如与世隔绝的教育模式，男女性别截然不同的教育方式，以及默默操纵环境从而间接控制孩子成长的指导者，这些方面常常被批评家所批判。但是至少，他所宣导的自然教育，通过接触自然，接触外在事物，自然而然地学习和成长的教育理念，至今都非常有意义。特别是，就在这个雨天，当我想起雨后春笋，意识到自己在现代传统学校教育体系下，忽略了对自然的感官接触和观察体会。这一刻，我开始真切地感受到两百多年前卢梭自然教育的意义所在。

　　作为十八世纪经验主义哲学家，卢梭的教育哲学，对后世产生了深远影响，特别是对十九世纪末，二十世纪初杜威的实用主义教育哲学。二者都强调尊重孩子的自然发展，特别是通过直接经验来学习。杜威著名的“从做中学”（learning by doing）就是实用主义教育哲学最典型的体现。他们都反对传统的、刻板的学校教育方式，强调经验积累，自然而然地学习。就教育内容而言，卢梭有点偏向自然的放羊式教育，对学科知识没有那么看重，而一个世纪后的杜威，则更重视对于学科知识的掌握和应用。然而，纵使重视学科知识，杜威也反对灌输的、刻板的传统教育模式，而是要让学生在实际经验中学习和积累，自然而然地掌握知识。

　　这不禁让我想起同样发端于二十世纪初，意大利教育家蒙台梭利女士所开创的教育模式，蒙台梭利教育法。其观点和实用主义教育哲学的理念不谋而合，特别是以孩子为中心，让孩子通过经验积累自然而然学习的方式。她和杜威一样，都认为教师在教育中应该是一个辅助的角色，而非教育的主导者，而孩子本身才是教育的中心。这种以孩子为中心的教育理念，对于青少年，特别是低年级孩子的认知发展，大有裨益，因为他们能通过自己的感官和亲身经验探索外在的事物，形成鲜明的直觉认识。

　　就像雨后春笋，通过观察雨后几日春笋的快速生长，来认识雨后春笋这个词汇代表的含义，而非只是概念性地认识。如果在教育中，有更多观察自然，亲身接触，从做中学的机会，是否学习是一个更加自然而然的过程，而非只是死记硬背，或是抽象的思维推导。